FIRMA INVITADA: Mi Abuelo –por Sergio Escorial Martín

Mi abuelo fue un gran hombre. A menudo le recuerdo con mucho cariño, mayor gratitud si cabe, y una dosis de orgullo difícil de cuantificar. Recuerdo que, de niños, mis hermanas y yo pasamos muchos veranos en Martín Muñoz de la Dehesa, y cuando las ancianas del lugar me preguntaban eso tan típico de: ¿y tu de quién eres?, yo respondía raudo: “Soy el nieto del herrero.

Si, mi abuelo era el herrero de ese pequeño pueblecito. Un hombre que jamás recibió educación formal, de origines muy humildes, pero que después de largas y duras jornadas en aquella pequeña fragua, devoraba con curiosidad y pasión cientos de libros.

Si, mi abuelo me enseñó muchas cosas. Me enseñó a montar en bicicleta, a ser consecuente con mis acciones, a asumir mis errores sin culpar a terceros. Me enseñó que cuando se pierden las formas se pierde la razón y que la violencia es el miedo a los ideales de los demás.

Mi abuelo fue uno de esos miles de grandes hombres anónimos que nunca salieron en los periódicos y a los que la Historia no recordará. Por eso, quiero aprovechar este espacio para honrar su memoria y enseguida entenderán por qué.

En otras aportaciones en este blog he defendido que, como ciudadanos, deberíamos participar activamente en la lucha social para cambiar el modelo político y económico que impera en nuestro país. He insistido en que debemos comprometernos en una lucha colectiva. En mi opinión, urge un cambio profundo de modelo y de personas. Sobran los motivos, que podemos encontrar en las ruinas de lo que fueron los pilares básicos del llamado Estado del Bienestar: educación, sanidad,  servicios sociales, justicia, etc. Para muestra un par de botones:


Ahora bien, tras los acontecimientos vividos en los últimos meses debo aclarar que cuando utilizó la palabra “lucha” la empleo según la acepción recogida en el diccionario de la RAE:

esfuerzo que se hace para resistir a una fuerza hostil o a una tentación, para subsistir o para alcanzar algún objetivo”.

Vaya por delante que debo condenar y condeno cualquier utilización de la violencia –ni como medio ni como fin- de la lucha social.

El pasado 22 de marzo, ciudadanos españoles acudieron a Madrid para participar en la Marcha por la Dignidad, manifestación con motivos completamente legítimos en mi opinión. El evento trascurrió con absoluta normalidad hasta que se produjeron los disturbios.

Esos disturbios son un claro ejemplo de algunas de las cosas que me enseño mi abuelo: “…cuando se pierden las formas se pierde la razón”.

No hay justificación alguna para el uso de la violencia, y quienes la ejercen están tirando por la borda las razones y motivos de la mayoría de los que se allí se manifestaban de forma pacífica. La violencia es el hogar de los incompetentes, es el refugio de las mentes cortas.

La violencia no es admisible, bajo ningún concepto, no se puede justificar, ni siquiera se debería intentar hacerlo. Las imágenes de los incidentes y disturbios del pasado 22-M, donde podemos ver a un grupo de individuos tirar a policías antidisturbios al suelo para, una vez caídos, acudir como una jauría de lobos a rematarlos con patadas y lanzamiento de adoquines, son escalofriantes y deben ser condenadas.


Jamás había visto tanto odio, tanta ira, tanta rabia. Sentí miedo, sentí vergüenza, sentí lástima por ese policía al que vi en el suelo mientras un “animal” le tiraba a bocajarro una piedra a la cabeza. En este punto un sentimiento de impotencia se apoderó de mí y descubrí lo intolerante que era. Si, ya que no tolero -ni estoy dispuesto a tolerar- a los intolerantes.

Ahora bien, ni siquiera en la Universidad todo el mundo condenaría sin excepciones la utilización de la violencia. Una conocida asociación de estudiantes perteneciente a la Facultad de Ciencias Políticas de la UCM, Contrapoder (http://aucontrapoder.wordpress.com/2006/10/26/definicion-politica-de-contrapoder/) justifica la utilización de la violencia como herramienta legítima en la consecución de un fin:

“(…) Somos antiautoritarios porque aspiramos a “mandar obedeciendo”, a someter el poder al control desde la base. Pero tenemos claro que en el conflicto social, inevitable para la construcción de la vida nueva, los choques y las imposiciones son elementos naturales al tratar al enemigo. Los poderosos no regalan nada, no van a abandonar el escenario de la historia sin luchar, por eso no hay alternativas a la lucha. La violencia ha sido en muchas ocasiones un arma necesaria de las esperanzas de liberación. Como herramienta la consideramos: sin olvidar nuestro compromiso con una vida sin sufrimiento ni humillación, los métodos de la resistencia y de la rebeldía, así como los posteriores de la subversión y el contrapoder, deben responder a las necesidades históricas concretas del enfrentamiento. Desearíamos un mundo sin violencia, pero es antiético todo posicionamiento que prefiera renunciar a la violencia liberadora antes que asaltar el mundo de la violencia estructural del hambre, de las pateras, de las guerras, la miseria, las cárceles y la alienación del hombre (¡y la mujer!) de su medio natural y social”.

He “tolerado” cosas que no debería haber permitido. Me he engañado a mi mismo pensando que lo hacía por tolerancia, cuando en realidad lo hacía por cobardía, por no enfrentarme a la jauría de lobos. Estoy seguro de que esto mismo le ha sucedido a más personas, pero eso no debe excusar mi comportamiento. ¿Recuerdan las enseñanzas de mi abuelo?: “…asumir mis errores sin culpar a terceros”.

Voy a poner algún ejemplo para que entiendan a qué me estoy refiriendo.

En los últimos tiempos, el Campus en el que se encuentra mi Facultad ha sido conocido a través de los medios de comunicación por la virulencia de los “piquetes” durante las jornadas de huelga, donde literalmente se corta el acceso con barricadas. Cristales, contenedores, cadenas, incluso farolas, cualquier cosa vale para bloquear los cuatro accesos y dar cobertura a unos 20-30 ¿alumnos? en cada uno de ellos. Se ha destrozado el mobiliario del campus y se han hecho pintadas. Pintadas y mobiliario que después hay que reparar con el dinero de todos. He comprobado cómo las autoridades académicas eran conscientes de esta situación y la consentían. He visto con pena cómo la mayoría de alumnos que acudían al campus eran increpados e insultados por estos piquetes. He presenciado las lágrimas de impotencia de un profesor que se acercó a dialogar con estos piquetes y fue increpado al grito de “fuera fascistas de la universidad”. En resumen, se han cruzado líneas rojas que jamás se deberían haber cruzado y se han tolerado cosas en la Universidad que jamás se deberían tolerar.

El derecho a huelga es un derecho individual y no puede ser nunca una obligación o una imposición. La lucha debe ser colectiva, es cierto, pero hay que implicar a las personas por medio de la razón y el dialogo, jamás por el uso de la fuerza y la violencia. Esos alumnos deberían limitarse a convencer a sus compañeros de que tienen que implicarse en las protestas de la huelga, en lugar de obligarles a hacerlo. Pero, sobre todo, en un lugar como la universidad, uno esperaría encontrar un mínimo respeto hacía quienes no comparten nuestras ideas, y a su derecho individual a expresarlas libremente.

Por desgracia, esa no es mi universidad.

Quienes me conocen, y por este blog hay bastantes personas que lo hacen, saben cuál es mi ideología política, y para quienes no me conocen baste decir que soy, por encima de cualquier etiqueta posible, un libre pensador. Algunos de esos alumnos que se parapetan tras las barricadas impidiendo la libre circulación en un espacio público, tapados con pañuelos y pasamontañas, se autoproclaman de “izquierdas” y se limitan a denominar fascista al que no piensa como ellos.

¿Acaso no es fascista tratar de imponer una forma de pensar a los demás?
¿Coartar su libertad para elegir libremente mediante el uso de la  presión y la violencia?

Ese totalitarismo con el que actúan, ¿acaso no es fascismo?

Yo estoy de acuerdo con su lema “fuera fascistas de la universidad”, pero todos, empezando por ellos mismos.

La asociación de estudiantes Contrapoder, a la que antes criticaba por justificar el uso de la violencia, expresa a la perfección mi rechazo al fascismo en otro fragmento de su propia definición política:

“Como anticapitalistas, reconocemos en el fascismo su peor bestia, la expresión de la desesperación que produce, dividiendo a l@s desposeíd@s y poniendo sus frustraciones al servicio de un simulacro revolucionario que acabe afianzando y aumentando el poder del capital sobre el proletariado. El fascismo le cierra espacios a la democracia y a la sociabilidad solidaria y sin miedo; es por esto que debe ser reprimido sin consideración, denunciado y arrinconado. Por variadas que sean las caras bajo las que se presente, toda aparición pública del fascismo envilece a quienes lo toleran”.

Estoy totalmente de acuerdo con esa última parte.

Y aquí es donde llega otra de las lecciones de mi abuelo, la de “ser consecuente con mis acciones y opiniones”.

Sé que posiblemente a mi Rector, y en general a mis autoridades académicas, no les guste el contenido de esta reflexión, pues les acuso de permitir y tolerar la intransigencia en el templo de la razón y el saber. A los sujetos que participan en estos piquetes y demás acciones de vandalismo, tampoco les va a hacer mucha gracia, pero les invito a pensar y reflexionar –son universitarios—sobre el lugar en el que comienzan y terminan los derechos individuales de cada uno. Por decirlo de manera sencilla, mis derechos acaban donde empiezan los derechos de los otros, y jamás puedo imponer mis derechos a los de los demás.

¿Cómo llamaríamos a eso?

Asumo las críticas, espero y deseo que razonadas y desde el respeto, que mi planteamiento pueda suscitar.

Y para terminar de ser consecuente, he decidido pasar a la acción.

Se acabó, a partir de ahora voy a denunciar, ante mis autoridades académicas y ante la justicia ordinaria, a quienes, ejerciendo la fuerza y la violencia, impidan la libre circulación de las personas por el campus universitario. Voy a denunciar a quienes no respeten la pluralidad inherente a cualquier estado democrático.

Puede que yo no este de acuerdo con muchas de las ideas que estos individuos proclaman, pero hay una diferencia fundamental entre ellos y yo:

Yo daría mi vida porque ellos puedan expresar sus ideas libremente, mientras que ellos me quitarían la mía por hacer lo propio.

Se lo debo a la memoria de mi abuelo.


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Marco el Romano

El finlandés Mika Waltari se hizo famoso con ‘Sinuhé el Egipcio’ (1945). Esa novela fue llevada al cine bajo la dirección de Michael Curtiz. Se estrenó en 1954 con Víctor Mature como protagonista.

Pero no escribiré hoy sobre la obra más famosa de ese escritor, sino de ‘Marco el Romano’, una novela anterior.

La historia comienza con bastante fuerza. Marco es un ciudadano romano podrido de denarios que sale por patas de la ciudad eterna para dirigirse a Alejandría y esperar a su amada Tulia (una pieza de cuidado que recuerda a la famosa esposa del emperador Claudio: “el hombre que ha pasado de los treinta no debería ser esclavo del amor”).

Después de llevar una vida de crápula (“el mero placer llena al hombre de tristeza”) y decepcionado con el plantón que le da Tulia, decide dirigirse a Judea porque ha llegado a sus oídos que en aquella región romana se están produciendo interesantes sucesos (“es lógico y comprensible que el nacimiento del nuevo soberano universal deba producirse bajo el signo de Piscis”).

Llega a Jerusalén justo cuando Jesucristo está dando los últimos estertores en la cruz. De hecho, es testigo de su muerte y supuesta posterior resurrección (“había partido de Alejandría en busca del rey de los judíos y le encontré ante la puerta de Jerusalén crucificado en la colina todavía vivo (…) no existe nación más sanguinaria que la de los judíos (…) el cadáver simplemente había desaparecido”).

Nace en Marco la irresistible curiosidad de conocer detalles sobre la vida del mesías, llegando a entrevistarse con Poncio Pilatos, Lázaro o María Magdalena. En su búsqueda tiene algunos encuentros esporádicos con los apóstoles, quienes se lo ponen complicado porque no se fían de un romano incircunciso.

El autor de la novela se ceba bastante con la tendencia de los judíos a excluir a quienes no forman parte del pueblo elegido. Pone especial cuidado en  incluir en ese grupo a los seguidores del verdadero Mesías. Juega con la ambigüedad de los mensajes del hijo de Dios y explora las incertidumbres de unos discípulos que no comprenden a su maestro y que, tras su muerte, se sienten extraordinariamente perdidos (“los hombres tranquilos y sencillos causan menos daño que los inteligentes y ambiciosos que han alcanzado una posición de responsabilidad”).

Además del encuentro en el Gólgota, Marco tiene (sin darse cuenta) un contacto casual con Jesucristo resucitado en un lago, y, por fin, en un monte en el que el Mesías se despide de su paso por la Tierra ante una multitud de seguidores incondicionales.

Desgraciadamente, la historia va perdiendo interés a medida que se avanza en la lectura. Los momentos narrativamente tediosos ganan terreno y el final es decepcionante.

Hay bastantes preguntas que quedan en el aire. No sabemos cuál puede ser el papel de Marco en la propagación de la palabra de Dios por el Imperio o si, sencillamente, el escritor usa a ese personaje para volver a contar una historia contada miles de veces.


Sea como fuere, la lectura de esta novela puede merecer la pena porque el autor se documentó apropiadamente y usa presuntos hechos para hilar una historia que tiene el suficiente poder intrínseco como para capturar la atención del lector.

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Las conexiones débiles del cerebro también cuentan

El grupo de Emiliano Santarnecchi publica un interesante estudio en ‘Human Brain Mapping’ en el que se pone patas arriba el supuesto de que las conexiones cerebrales deben ser intensas (potentes, fuertes) para ser relevantes.

Santarnecchi, E. et al. (2014). Efficiency of weak brain connections support general cognitive functioning. Human Brain Mapping. DOI 10.1002/hbm.22495

Sus resultados muestran que las diferencias de rendimiento intelectual se asocian a la eficiencia en la comunicación de redes cerebrales de larga distancia conectadas débilmente. Las principales regiones vinculadas por esas redes son el lóbulo prefrontal, el hipocampo, el temporal y el giro postcentral.


Este trabajo gira alrededor de la importancia de las conexiones de larga distancia (eficiencia global de la comunicación) y las locales (eficiencia del procesamiento regional). Los análisis habituales de redes (network analysis) combinan conexiones potentes y débiles en el cerebro, por lo que no puede explorarse la contribución de cada una de ellas.

Los autores se sirven de una base de datos pública (NKI-Rockland database) para comparar la conectividad funcional en reposo (resting state fMRI) de 37 individuos de alta inteligencia (CI = 122), 35 de nivel medio (CI = 107), y 26 de nivel bajo (CI = 88).

Dividen el cerebro en 90 regiones corticales y subcorticales para estudiar sus conexiones funcionales según su naturaleza débil, intermedia y potente. Consideran los datos de cada individuo en lugar de calcular promedios, y, por tanto, se estiman las propiedades de las redes para cada uno de esos individuos.

Se observa que las conexiones de larga distancia propenden a ser débiles, tanto dentro de cada hemisferio cerebral como con respecto a la comunicación entre hemisferios. Las puntuaciones en el test de inteligencia completado por los sujetos participantes (WASI, que incluye los tests de vocabulario, semejanzas, cubos y matrices) se relacionan positivamente con la eficacia promedio de la comunicación en las redes del cerebro, aunque de modo claramente más visible para las conexiones débiles de larga distancia. Es particularmente relevante la integración (interacciones globales), no la segregación (eficiencia local).

Me entretuve haciendo algunos cálculos con los resultados de los tests de inteligencia. Concretamente, hice un análisis de la matriz de correlaciones compuesta por los cuatro tests del WASI aplicando un análisis factorial para averiguar cuáles son sus pesos. Y este fue el resultado:

Vocabulario = 0.55
Semejanzas = 0.68
Matrices = 0.76
Cubos = 0.87

Por tanto, se observa una distancia sustancial entre vocabulario y cubos, algo que me recordó unos de nuestros trabajos de hace algunos años.

Colom, R., Jung, R. E., & Haier, R. J. (2006). Distributed brain sites for the g-factor of intelligence. NeuroImage, 31, 1359-1365.

Allí mostramos que el peso factorial de un test de inteligencia revelaba un sustrato neuroanatómico claramente diferencial: a mayor peso, mayor señal en el cerebro.


Opino que sería interesante averiguar qué sucede en el estudio de Santarnecchi cuando se va un poco más allá del CI y se trabaja con los tests considerando su peso factorial. El peso de cubos muestra que, para la muestra de participantes considerada, su resolución es más compleja cognitivamente que lo que sucede con vocabulario. Se aprecia una interesante graduación (vocabulario, semejanzas, matrices, cubos) que permitiría comprobar si las conexiones débiles de larga distancia son más relevantes para explicar las diferencias de rendimiento cuanto más cognitivamente complejo es el test de inteligencia. Si así fuese, la tesis de los autores ganaría bastante potencia.


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Sobre los tests de inteligencia –por David Arribas Águila

Vicente Ponsoda, durante la entrega del I Premio Nicolás Seisdedos, nos comentaba a algunos de los asistentes una de las muchas anécdotas de Nicolás, el autor de tests en lengua española más prolífico hasta la fecha.

En uno de los primeros congresos de la AEMCCO (Asociación Española de Metodología de las Ciencias del Comportamiento), se invitó a varios profesores de matemáticas como coordinadores de mesa. Durante una de las conferencias impartidas por Nicolás, el coordinador (matemático y acérrimo defensor de las ciencias formales) comenzó a despotricar al ver algunos de los análisis estadísticos que los psicólogos realizábamos por aquella época. Tras semejante escándalo, Nicolás, genio y figura, invitó amablemente al coordinador a abandonar la sala al grito de “Márchese Ud. y déjenos a nosotros con nuestras cosas”.

En el terreno de la medición de la inteligencia, los psicólogos llevamos más de 100 años con “nuestras cosas”.

Es cierto que no acumulamos siglos de historia, como algunas ciencias formales, pero 110 años me parece una cifra considerable. Durante ese periodo hemos tenido que lidiar con multitud de intentos destinados a desacreditar la forma en la que medimos atributos psicológicos como la inteligencia. Y digo desacreditar, no criticar.

La crítica, apoyada en datos empíricos, es uno de los fundamentos de la ciencia, el motor que nos hace avanzar y que nos mueve hacia el conocimiento. La desacreditación que trata de torpedear los cimientos de lo que hemos construido durante tantos años, al margen del fundamento filosófico o base sobre la que se sustente, no produce avance, no genera conocimiento, no aporta nada a nuestra ciencia, más que inmovilismo o suspicacia. Además, este descrédito que sufrimos en ocasiones es infundado o, para ser más preciso, no existen pruebas empíricas que lo sustenten.

Repasemos algunos conceptos básicos y algunos descréditos comunes.

En primer lugar, resulta frecuente oír hablar de la obsolescencia de las medidas psicométricas. Algunos piensan que vivimos en el pasado, que llevamos demasiado tiempo evaluando del mismo modo o que no hemos superado las limitaciones y los postulados métricos de principios del siglo XX. Invito a quienes piensen así a un paseo por los libros que acompañan a los tests más recientes para la medición de la inteligencia. Podemos quedarnos anclados en el tipo de evaluación que se realizaba hace 80 años, y algunos ciertamente así lo hacen, pero la inmensa mayoría aprovechamos las ventajas de los últimos enfoques métricos. Hoy en día resulta casi inconcebible un test de inteligencia que no se base en los análisis psicométricos más vanguardistas o que no sea parametrizado o tipificado con miles o incluso decenas de miles de casos.

Por otro lado, resulta evidente que cualquier instrumento de medida debe estar fundamentado en un acercamiento teórico, el cual puede contar a su vez con mayor o menor apoyo empírico. Tras muchas idas y venidas, e incluso combates dialécticos respecto de su composición o estructura, parece que la teoría CHC de la inteligencia cuenta con un más que amplio grado de aceptación y consenso entre la comunidad científica que se dedica a su estudio (Carroll, 1993; McGrew, 1997; Flanagan et al., 1997; McGrew y Woodcock, 2001; Flanagan et al., 2000; Horn y Cattell, 1966; Horn y Noll, 1997; para una revisión más actualizada e integradora, véase Flanagan y Harrison, 2012). El valor de esta teoría (y de cualquier otra de carácter científico) radica principalmente en su capacidad para dar explicación a los fenómenos observables y para predecir los fenómenos futuros.


Quisiera remarcar las consecuencias que esta teoría ha tenido para el avance de nuestra disciplina como una de sus principales aportaciones. Parece que a finales del siglo XX y principios del siglo XXI nos olvidamos por fin de debates estériles sobre la definición de inteligencia y decidimos ponernos de acuerdo en que, hasta que se demuestre lo contrario, la teoría CHC supone un marco de trabajo útil para continuar avanzando. Por ejemplo, en ninguno de los prometedores estudios correlacionales de neuroimagen que se apoyan en ella se cuestiona en la actualidad su vigencia (p. ej., Colom et al., 2013; Ebisch et al., 2012; Lemos et al., 2013). La teoría CHC sigue su curso, adapta su forma y se nutre de las evidencias empíricas que van apareciendo, pero sobre todo, resulta útil pensar que esta teoría es acertada. Lo contrario, sin una alternativa propuesta, lleva de nuevo al inmovilismo y la suspicacia.

Entremos ahora a valorar otros dos conceptos muy clásicos y recurrentes respecto de la calidad de un instrumento de medida: los conceptos de fiabilidad y validez. Hoy en día, casi cualquier psicólogo con el que se trate el uso de un test usa estas dos palabras, muchas veces, también hay que decirlo, sin saber exactamente lo que subyace a ambos conceptos o su entidad.

En el terreno de la fiabilidad de los tests de inteligencia o de los comúnmente llamados “tests de CI”, pienso que continuamos estando acomplejados, y, además, lo estamos sin motivo alguno. No sé de dónde nos viene esta actitud, me imagino que es una de las consecuencias de la erosión que provoca el descrédito, pero seguimos pensando que nuestros instrumentos de medida no tienen calidad en términos de precisión. Me viene a la cabeza un ejemplo que suelo utilizar habitualmente para ilustrar el alcance de la precisión de las medidas que utilizamos en Psicología, el cual está basado en el didáctico tratamiento que hace del tema Roberto Colom en su aplastante libro “En los límites de la inteligencia” (2002). Ante la pregunta ¿Qué haría Ud. si en un análisis médico rutinario le detectan un nivel alto de colesterol en sangre o hipertensión arterial?”, las respuestas del auditorio suelen ser: “comer más sano”, “no utilizar la sal”, “hacer deporte”... Ahora bien, a día de hoy sigo sin escuchar cualquier respuesta, más habitual de lo deseable en nuestra disciplina, del tipo “ese test no mide bien”, “ese test no es válido” o el famoso “es que yo no creo en ese tipo de tests” (como si fuera una cuestión de fe, añado yo).

Dicen que las comparaciones son odiosas, aunque en este caso son bastante instructivas: la fiabilidad con la que se mide algunos atributos físicos, como la presión sanguínea o el nivel de colesterol, suele estar en torno a 0,50; la fiabilidad de las medidas de inteligencia sobrepasa habitualmente el valor de 0,90. Y no es porque lo diga yo; sirva como ejemplo los datos extraídos de los manuales de algunos de los tests adaptados o desarrollados recientemente para evaluar la inteligencia, como es el caso del BAS-II (Elliott et al., 2011), con una fiabilidad de 0,92 para el CI de los niños entre 2 años y medio y 6 años y de 0,94 para el de los niños más mayores, del Merrill-Palmer-R (Roid y Sampers, 2011), con una fiabilidad para el CI de 0,97, o del BAT-7 (Arribas et al., 2013), con una fiabilidad entre 0,95 y 0,97.

Por otro lado, todos conocemos, en mayor o menor medida, a lo que nos referimos con el concepto de validez de un test, algo que parece bastante intuitivo: en resumen, un test es válido para determinada finalidad si acumula evidencias empíricas que avalen su uso para dicha finalidad. Al margen de las consideraciones teóricas más actuales sobre dicho concepto (puede consultarse una actualizada revisión en el número 1 de Psicothema de 2014: http://www.psicothema.com/tabla.asp?Make=2014&Team=1001), existen evidencias más que sólidas para que de nuevo podamos “sacar pecho” en relación con la validez de los tests de inteligencia.

En este caso trataré de ejemplificarlo aludiendo a dos fuentes de información. En primer lugar, cualquiera con acceso a las bases de datos de publicaciones científicas podrá comprobar cómo algunas de las pruebas más “clásicas” de inteligencia acumulan miles de evidencias científicas sobre las que se apoya su validez, como puede ser el caso del famoso Stanford-Binet, con 3.929 investigaciones hasta la fecha, de las clásicas escalas de Wechsler, con más de 10.000 investigaciones o de las más de 25.000 investigaciones que se han realizado desde el año 2000 en relación con algún instrumento para la evaluación de la inteligencia. No parece, por tanto, un terreno abandonado por los investigadores, ni algo por lo que debamos preocuparnos en exceso.

En segundo lugar, hace algunos años se instauró una política muy interesante a nivel europeo respecto a la necesidad de contar con evaluaciones de expertos de los tests más utilizados en cada país. Esta medida surgió en el Reino Unido de la mano de la British Psychological Society, país que en la actualidad acumula más de 200 tests evaluados con sus correspondientes informes (http://www.psychtesting.org.uk/). En España, la Comisión de Tests del Colegio Oficial de Psicólogos impulsó esta iniciativa, habiendo sido evaluados hasta la fecha un total de 20 tests (http://www.cop.es/index.php?page=evaluacion-tests-editados-en-espana). En la valoración de la validez de estas medidas, expertos de cada materia utilizaron una escala entre 1 y 5, siendo 1 “inadecuada” y 5 “excelente” (Muñiz et al., 2011; Ponsoda y Hontagas, 2013). En la siguiente tabla he extraído la información relacionada con 7 de los 20 tests, precisamente los que versan sobre aspectos intelectuales, y he incluido la valoración en cada una de las clásicas etiquetas que toma este concepto de acuerdo a los criterios de la comisión:


A la luz de los datos, no parece que el descrédito que en ocasiones sufre la validez de los tests para la evaluación de la inteligencia tenga fundamento. Y es que no podía ser de otra manera, porque llevamos mucho tiempo haciéndolo y porque nos funciona realmente bien. De otra forma no se explicaría por ejemplo que en los tres últimos años, del 2011 al 2013, se hayan realizado más de 4 millones y medio de evaluaciones con tests en español comercializados por TEA Ediciones, la realidad que más conozco por mi puesto de trabajo.

Desde mi punto de vista, este último dato, aunque no suela aparecer en comisiones, artículos, manuales o libros de referencia, es el mejor de los termómetros sobre la validez de los tests. Los psicólogos no utilizan herramientas que no funcionan, que no les resultan útiles, con una calidad mediocre o con defectos de validez. Eso puede que funcione para algunos cientos de casos, pero no explica la cultura de tests existente en los países occidentales, ni los millones de evaluaciones que se realizan en el mundo.

Con estos párrafos no me gustaría trasmitir la impresión de que todo el trabajo está hecho o de que no existe margen de mejora. De hecho, una de las líneas de investigación más productivas en la actualidad se centra en el número de factores generales y aptitudes específicas a incluir dentro del modelo CHC (McGrew, 2011; Horn y Blankson, 2005; Carroll, 2005; Alfonso et al., 2005; Keith y Reynolds, 2010), habiéndose incorporado recientemente algunos factores realmente insospechados (como el olfativo, el kinestésico o el táctil).

En esta misma línea, está ganando terreno un novedoso acercamiento que plantea la inclusión de la inteligencia emocional entre los factores generales de la inteligencia, a raíz de un reciente artículo de McCann et al. (2013). Esta perspectiva ha sido tratada desde un interesante punto de vista por Ana R. Delgado en este mismo blog, sugiriendo que dicha inclusión podría hipotéticamente matizar las diferencias por sexo encontradas de forma sistemática en relación con el CI de inteligencia http://robertocolom.blogspot.com.es/2014/03/y-si-los-tests-de-ci-incluyeran-items.html). No cabe duda de que es una línea de investigación prometedora y  con grandes implicaciones para nuestro campo de estudio. El planteamiento de base muy posiblemente provocará en los próximos años una ingente cantidad de literatura al respecto, así como diferentes posiciones, posiblemente también controvertidas o incluso enfrentadas. Y es que resulta difícil no posicionarse, por lo que trataré de apuntar brevemente algunas reflexiones de tipo personal y sensaciones que me ha suscitado la lectura de estos documentos.

En primer lugar, los hallazgos de McCann et al. me han generado extrañeza. Y me han generado extrañeza porque no es la primera vez que se ha tratado de hallar correlatos entre aspectos emocionales y cognitivos, encontrándose de forma sistemática relaciones entre nulas y bajas. De hecho, una vez más Nicolás Seisdedos pasó gran parte de su carrera profesional tratando de hallar algún correlato de los factores emocionales y de la personalidad con la inteligencia, encontrando, en el mejor de los casos, correlaciones en torno a 0,20. Bien es cierto que Nicolás correlacionaba medidas de rendimiento óptimo (acierto/error) con medidas de autoinforme, lo que podría estar detrás de las bajas relaciones observadas. Pero no parece que los estudios anteriores al de McCann y colegas realizados con el MSCEIT (una medida de la inteligencia emocional de “rendimiento óptimo”) y otras medidas cognitivas consolidadas hayan ofrecido resultados más esperanzadores (Bastian et al., 2005; Rode et al., 2008; Rossen y Kranzler, 2009; Lopes, Salovey y Straus, 2003, Roberts et al., 2001, 2006).

En segundo lugar, el procedimiento utilizado por los autores me genera dudas metodológicas. No es este el foro para entrar al detalle en este tipo de cuestiones, pero por apuntar las que más me han llamado la atención indicaré que:

-       La muestra con la que se realizó el estudio estuvo formada por estudiantes universitarios, lo que podría reducir drásticamente la variabilidad de los factores intelectuales e incrementar artificialmente el poder predictivo de los factores emocionales.
-       Tanto la presencia como la ausencia de algunas diferencias por sexo en los tests cognitivos utilizados (p. ej., Clasificación de figuras, vocabulario o analogías verbales) no se ajusta a lo esperable de acuerdo a la literatura. 
-       Las intercorrelaciones entre algunas pruebas del MSCEIT observadas en la muestra de estudiantes son superiores a las de la versión original (Mayer y Salovey, 2002) y a las de la adaptación española (Mayer y Salovey, 2009).
-       Se utiliza el Análisis Factorial Confirmatorio sin una teoría que respalde los modelos propuestos y con fines exploratorios.
-       El MSCEIT es una prueba con una estructura factorial discutible desde el origen, tanto por su ajuste como por el número de factores latentes en comparación con el número de indicadores. Estas dudas estructurales se mantienen en el artículo de McCann, con un modelo desde mi punto de vista forzado, con saturaciones estándar superiores a 1 en relación con el factor de inteligencia emocional (lo que indica una más que posible multicolinealidad) y con tan solo 6 indicadores para explicar 4 variables latentes, tres de primer orden y una de segundo orden. 

Y, en tercer lugar, incluso obviando todo lo anteriormente expuesto y asumiendo que así fuera, que la inteligencia emocional formara parte de la inteligencia, y asumiendo igualmente que existieran diferencias por sexo en lo que a inteligencia emocional se refiere (algo que parece mucho más contrastado, aunque haya cierta carencia de instrumentos de evaluación realmente sólidos que permitan afirmarlo con rotundidad), no parece que la influencia de este factor sobre la inteligencia en comparación con todos los restantes factores cognitivos pueda ser tan elevada o específica como para reducir drásticamente las diferencias por sexo que de forma sistemática se documentan en la literatura científica, controlando múltiples variables y desde muy diversos acercamientos metodológicos (recomiendo a este respecto nuevamente la lectura del libro En los límites de la inteligencia, especialmente el capítulo 10). 

Aun así, considero que se necesita más tiempo para profundizar sobre estos temas (en este campo no contamos con 100 años de bagaje) y para desarrollar una teoría realmente sólida y consensuada sobre la inteligencia emocional. Tenemos tiempo. Afortunadamente nos sigue quedando un largo camino por recorrer en muchos de los campos de nuestra ciencia y afortunadamente también seguirán apareciendo obstáculos durante este recorrido. Pero no cabe duda de que hasta la fecha, al menos en el terreno de la inteligencia, no nos ha ido tan mal: hemos podido avanzar asumiendo algunas cosas como ciertas y, sobre todo, ayudar a quien nos debemos, que no son los números, sino las personas.

Sigamos, pues, con “nuestras cosas”.

REFERENCIAS

Alfonso, V. C., Flanagan, D. P. y Radwan, S. (2005). The impact of the Cattell-Horn-Carroll theory on test development and interpretation of cognitive and academic abilities. En D. P. Flanagan y P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests and issues (2.ª Ed.). Nueva York: Guilford Press.
Arribas, D., Santamaría, P. Sánchez-Sánchez, F. y Fernández-Pinto, I. (2013). BAT-7. Batería para la Evaluación de Aptitudes. Madrid: TEA Ediciones.
Bastian, V. A., Burns, N. R. y Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life skills, but not as well as personality and cognitive abilities. Personality and Individual Differences, 39, 1135-1145.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
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